«Парадигма развития. Теория привязанности и взросления Гордона Ньюфелда на российской почве»

/в /по

Автор:  Свитова Елена

За основу взяты материалы статей Ольги Писарик.

СОДЕРЖАНИЕ

1.     Введение. Откуда возникла теория привязанности? (стр. 2)

2.     Психологическое взросление (стр. 8)

3.     Привязанность и чувства (стр. 13)

4.     Особенности применения теории привязанности в России (стр. 15)

5.     Привязанность и детский сад (стр. 20)

6.     Замещающие привязанности: разрушительная тенденция или фантом? (стр. 23)

7.     Образование и самореализация (стр. 28)

8.     Легко ли быть альфой? Заключение (стр. 33)

9.     Приложение А (стр. 35)

10.   Список используемых источников (стр. 38)

Введение. Откуда возникла теория привязанности?

В последние годы в психологии появилась масса различных школ, направлений и ответвлений. Как человеку, работающему с детьми, мне ближе всего исследования детства, развития, изучение процессов становления мозга и связи этого с обучением. Теории, базирующиеся на эмпирических выкладках, по моему мнению, могут интересовать только с познавательной точки зрения, в качестве материала, расширяющего кругозор и способствующего поддержанию интеллектуального тонуса. На практике же стоит применять выводы, сделанные на основе аппаратных исследований организма и, в частности, мозга. С этой точки зрения теория привязанности (reductionalist view on attachment), которая получает сейчас распространение в мире, наиболее обоснована, так как разработана путём научных изысканий, касающихся работы мозга, и подтверждена статистическими исследованиями. С другой стороны, на этом её объективность заканчивается: далее следуют интерпретации различных процессов и зачастую – неоднозначные выводы. В связи с модой на эту теорию в широких родительских кругах здесь и там возникают достаточно большие сообщества приверженцев и оппонентов, проводятся вебинары, дискуссии, интернет-обсуждения. Среди «думающих» родителей уже мало тех, кто ни разу не слышал о докторе Гордоне Ньюфелде (Gordon Neufeld) с его радикальной позицией и предостережениями. Его коллеги и последователи, да и он сам, ездят по всему миру с лекциями и собирают большие аудитории родителей, педагогов и психологов.

Основателем классической теории привязанности является Джон Боулби (John Bowlby, Edward John Mostyn Bowlby), английский психиатр и психоаналитик, специалист в области психологии развития, психологии семьи, психоанализа и психотерапии. Боулби  был первым исследователем, который связал развитие привязанности с адаптацией и выживанием ребенка. Осуществив ряд исследований по этологии, он использовал этологические идеи и подходы для понимания эмоционального развития человека. После определенной этологической интерпретации психоаналитических идей Джон Боулби создал концепцию привязанности как отличительной поведенческой системы, обладающей биологической функцией защиты. Конструктивные работы Боулби выступают в качестве удобных клинических рекомендаций для психотерапевтов, вдохновлённых психоанализом.

Надо оговориться, что начало эта теория берёт от одного из путей эволюции психодинамической терапии, а именно – теории объектных отношений,  представители которой – Гейнц Кохут (Kohut, 1971), Отто Кернберг (Kernberg, 1976), Маргарет Малер (Mahler, 1968). Последняя считала, что первой стадией развития «я» является «нормальный аутизм», имеющий место в первые месяцы жизни. На этой первичной стадии не существует ни «я», ни объектов. Через процесс «формирования привязанности», описанный Малер и Боулби, ребёнок вступает в стадию «нормального симбиоза». На этой стадии ребёнок путает себя с объектом, поскольку не воспринимает ни то ни другое независимо друг от друга. Затем ребёнок вступает в период дифференциации, когда он упражняется в индивидуации и отделении себя от значимых других. Далее эта стадия переходит в стадию интеграции: родитель и «я» воспринимаются как отдельные и связанные одновременно. Все описанные стадии занимают период детства до трёх лет.

Всё это, на мой взгляд, помогает понять причину, по которой дети из детских домов чаще всего не могут не только интегрироваться в общество, но и стать полноценными, умственно здоровыми личностями: этому мешает ранняя депривация и фиксация на стадии «нормального аутизма», с невозможностью сформировать привязанность к значимому взрослому из-за отсутствия оного и/или (дети воспитываются в нашей стране в очень разных условиях, в зависимости от близости к столице) обилия других объектов в его жизни (воспитатели, медсёстры, нянечки, врачи, уборщицы, педагоги, сменяющие друг друга, как «вагоны в товарном составе, пролетающем мимо» (цитата психолога дома ребёнка из фильма Ольги Синяевой «Блеф, или С новым годом»).

Классическая, или  редуцированная теория привязанности Боулби рассматривает привязанность только в контексте отношений мать — маленький ребёнок,  в основном посредством физического контакта. Сейчас теорию Боулби пытаются применять в супружеской терапии (ЭФТ).

Канадский психолог-девелопменталист Гордон Ньюфелд на основе классической теории Джона Боулби разработал  расширенную теорию привязанности (attachment-based developmental approach), которая основывается не только  на работах самого Боулби, но и на очень большом количестве трудов психологов и нейроисследователей, которые никогда не употребляли понятие «привязанность»,  хотя писали именно о ней.  Д-р Ньюфелд выделяет шесть уровней привязанности – если все происходит по задуманному природой плану, то в первые шесть лет жизни ребенок развивает способность привязываться на различных уровнях:

1) через чувства,

2) подражание,

3) принадлежность, лояльность,

4) чувство важности для другого,

5) любовь,

6) чувство, что тебя знают,

а также понятие поляризации привязанности, которое объясняет и застенчивость, и защитное отчуждение.

Доктор Ньюфелд подчеркивает, что  привязанность — это  не только стремление  ребенка быть физически рядом с заботящимся о нем взрослом (так называемый бондинг), но любое стремление к контакту и близости: физическому, эмоциональному, психологическому. Его модель привязанности универсальна: её можно применять как ко взрослым, так и к детям, как дома, так и в учебном заведении. В подходе Ньюфелда основополагающим является не поведение, а отношения. Когда у ребёнка отношения с миром и самим собой гармоничные, то и поведение его будет гармоничным, потому что эмоции, а не сознание, отвечают за личностное развитие. Поведение любого ребёнка обусловлено тремя факторами: привязанность, уязвимость, взрослость (attachment, vulnerability, maturation). Если всё идёт по плану, задуманному природой, то ребёнок постепенно развивается в гармоничную взрослую личность. К сожалению, современная культура, в отличие от традиционной, совершенно не поддерживает естественный ход вещей, и всё больше и больше детей оказываются «застрявшими» в процессе взросления.

Интересен тот факт, что Джон Боулби основывался на психоаналитической модели, затрагивая этологию, в то время, как Ньюфелд шёл от бихейвиоризма к идеям, на мой взгляд, полностью вписывающимся в гуманистическую концепцию. Это в некоторой степени доказывает универсальность данных изысканий.

Также доказательная база теории кроется в исследованиях строения самого мозга человека, а конкретно, в триединой модели мозга, разработанной американским нейрофизиологом Полем МакЛином (Paul D.MacLean), иллюстрирующей такую мысль: в том, что происходит с нами в жизни, доля осознаваемых действий и логического мышления ничтожно мала, а наше поведение постоянно находится под неосознанным влиянием эмоций. Поль МакЛин говорил о том, что человеческий мозг состоит из трёх частей, насаженных одна на другую, как в матрёшке. Центральная часть, или ствол мозга — это так называемый древний мозг, «мозг рептилий». На него сверху «надет» средний мозг, старый мозг или лимбическая система; его ещё называют «мозгом млекопитающих». И, наконец, сверху – собственный мозг человека, точнее, высших приматов, потому что он присутствует не только у человека, но и, например, у шимпанзе. Это неокортекс, или кора головного мозга.

Древний мозг, «мозг рептилии» отвечает за выполнение простейших базовых функций, за ежедневное, ежесекундное функционирование организма: дыхание, сон, циркуляция крови, сокращение мышц в ответ на внешнюю стимуляцию. Все эти функции сохраняются, даже когда сознание отключено: например, во сне или при наркозе. Эта часть мозга называется мозгом рептилии, так как именно рептилии являются простейшими живыми существами, у которых встречается подобная анатомическая структура. Стратегию поведения «бежать или сражаться» тоже часто относят к функциям мозга рептилии.

Средний мозг, лимбическая система, «надетая» на древний мозг, встречается у всех млекопитающих. Она участвует в регуляции функций внутренних органов, обоняния, инстинктивного поведения, памяти, сна, бодрствования, но в первую очередь лимбическая система отвечает за эмоции (поэтому эту часть мозга часто называют «эмоциональным мозгом»). Процессами, происходящими в лимбической системе, мы управлять не можем (за редким исключением), но взаимообратная связь между сознанием и эмоциями существует постоянно.
Прямой зависимости между сознанием и эмоциями там нет, потому у нас нет выбора, скажем, пугаться нам или нет. Мы пугаемся автоматически, в ответ на соответствующий стимул извне. А вот опосредованная связь возможна, и для некоторых ситуаций она очень значима. Работа лимбической системы зависит от сигналов, поступающих в нее извне, в том числе и от коры головного мозга (через таламус). А в коре как раз гнездится наше сознание. Именно в силу этого мы испугаемся наставленного на нас пистолета – даже если в нас никогда не стреляли. А вот дикарь, который не знает, что такое пистолет, не испугается. И, кстати, именно в силу наличия этой опосредованной зависимости в принципе возможно такое явление как психотерапия.

И, наконец, неокортекс, кора больших полушарий головного мозга, отвечает за высшую нервную деятельность. Именно эта часть мозга наиболее сильно развита у Homo sapience и определяет наше сознание. Здесь принимаются рациональные решения, ведется планирование, усваиваются результаты и наблюдения, решаются логические задачи. Можно сказать, что в этой части мозга формируется наше «я». И неокортекс – это единственная часть головного мозга, процессы в которой мы можем осознанно отследить.
У человека все три части мозга развиваются и взрослеют именно в таком порядке. Ребёнок приходит в этот мир с уже сформированным древним мозгом, с практически сформированным средним мозгом и с крайне незрелой корой больших полушарий. В течение первого года жизни соотношение мозга новорожденного к размеру взрослого возрастает с 64% до 88% , а масса мозга удваивается, к 3 – 4 годам она утраивается.

Теперь понятно, почему в деле воспитания детей именно эмоции играют решающую роль. Дети не действуют нам назло, как нам часто кажется, и не стремятся нами манипулировать —  для манипуляций нужно тщательное планирование.  Они движимы базовыми эмоциями: желанием контакта и близости, страхом, тревогой. Да и сами-то мы, взрослые, не настолько рациональные существа, как нам хотелось бы думать. Об этом замечательно написала Сью Герхардт (Sue Gerhardt, Why Love Matters: how affection shapes a baby’s brain):
«Можно с иронией отметить, что последние открытия нейрофизиологии обнаружили, что чувства играют в нашей жизни большую роль, чем разум. Вся наша рациональность, столь уважаемая наукой, построена на эмоциях и не может существовать без них. Как указывает Антонио Дамасио, рациональные части нашего мозга не могут работать обособленно, но только одновременно с частями, отвечающими за базовые регуляторные функции и эмоции. «Природа построила рациональную систему (apparatus) не просто наверх системы биологического регулирования, но из неё и неразделимо с ней» (Antonio Damasio, Descarte’s Error).»

Мы главным образом нужны своим детям для того, чтобы помочь им реализовать свой человеческий потенциал.
В контексте развития детей смысловая нагрузка у слова «потенциал» двойная. Во-первых, под потенциалом понимаются таланты и способности, характерные для конкретного ребёнка. Во-вторых, в более общем смысле, под понятием потенциал понимается именно человеческий потенциал, реализация себя, как Полноценно Функционирующего Человека, как определил это основатель гуманистической школы Карл Роджерс (Carl Ransom Rogers).
Роджерс построил свою теорию и психотерапевтическую прак­тику на понятии «полностью функционирующей личности». Пол­ностью функционирующие люди, как правило, размышляют и за­дают следующие вопросы: «Кто я?», «Как я могу обнаружить мое настоящее Я?», «Как мне стать тем, кем я очень хочу стать?», «Как мне выйти из укрытия и стать самим собой?» Роджерс утверждает, что, когда люди отвергают внешнюю оболочку и принимают самих себя, они движутся в направлении открытия опыту (начинают видеть реальность, не искажая ее). Они верят самим себе и ищут ответы на вопросы в самих себе. Они больше не пытаются стать законченной, постоянной сущностью, осознавая, что развитие – это процесс. «Такие полностью функционирующие люди, — пишет Род­жерс, — находятся в текущем процессе пересмотра своего восприя­тия и убеждений, так как они открыты для нового опыта».

Психологическое взросление

Процесс, при котором потенциал развивается и реализовывается, мы называем взросление, зрелость. У этого процесса есть две основных характеристики:

1) зрелость может не состояться. Старость неизбежна, а зрелость — нет. Все стареют, но не все взрослеют. Как заметил Роберт Блай в своей книге «Общество сиблингов», «незрелость — эпидемия нашего общества».
2) взросление происходит спонтанно. Процессом взросления невозможно управлять. Даже если мы скажем ребёнку: «веди себя как взрослый», «будь взрослым», он не станет от этого взрослее.
Также зрелость невозможно имитировать.
Природа — основная движущая сила процесса взросления.
Взросление – сложный процесс, где каждому действующему лицу (природа, родители, ребёнок) отведена своя роль, но именно природа является основной движущей силой.

На этом моменте хотелось бы остановиться поподробнее.
Чудо взросления — удивительный феномен, который невозможно полностью объяснить или имитировать. Мы можем просто наблюдать и восхищаться. Мы, как родители или педагоги, имеем в этой пьесе свою роль, мы можем помочь произойти этому чуду, но не можем стать его причиной.

Так заложено природой, что мозг младенца — открытая и незавершённая система. Сделано это для лучшей адаптации, для того, чтобы требования среды (т. е. культура) могли легко передаваться следующему поколению. У каждого ребёнка есть свой уникальный набор генов, но, придя в этот мир, каждый ребёнок подстраивается под обстоятельства и окружение. Представим двух однояйцевых близнецов (т. е. с одинаковым набором генов), рождённых в Африке, и усыновлённых: один – африканской семьёй, другой – в США. У них обоих есть все шансы вписаться в окружающее общество и реализовать свой человеческий потенциал, несмотря на то, что их генетическая память одинакова, а среда, в которой они растут, совершенно разная.
Той же природой заложено, что взросление ребёнка — задача природы. После рождения мозг интенсивно растёт, развиваются области, отвечающие за моторику, за социализацию, за интегративное мышление. Если в год вы с ребёнком едете в гости к бабушке, и там малыш начинает ходить, то это не значит, что без бабушки он бы так этому и не научился, просто у ребёнка достаточно развились соответствующие области мозга. Если в шесть лет в садике ребёнок начинает играть с другими детьми, то это тоже не значит, что без посещения садика он не смог бы этого сделать. Просто в определённый период времени в лимбической системе происходят изменения, ребёнок начинает испытывать всё более комплексные эмоции, начинает выражать заботу, брать на себя ответственность, проявлять инициативу.

Процесс взросления часто сравнивают с ростом растения, потому что это наиболее наглядная и близкая аналогия (впервые это сравнение применил Карл Роджерс, который в конце своей жизни стал ухаживать за садом, что очень метафорично). Как нельзя ускорить рост растения, пытаясь тянуть его вверх, так нельзя искусственно ускорить взросление ребёнка, можно лишь создать благоприятную среду. Этот процесс условно можно разделить на три  ветви, или вектора, по которым он происходит, и которые очень тесно переплетаются, но для учебных целей мы их разделим.
1) процесс стихийной энергии или энергии дерзновения — когда ребёнок становится жизнеспособен, психологически независим, может нести за себя ответственность.
2) интегративный процесс — когда ребёнок начинает взаимодействовать с другими людьми без потери себя и без того, чтобы навязывать себя другим. Близость без потери индивидуальности.
3) адаптивный процесс — благодаря нему мы учимся на своих ошибках, восстанавливаемся после травм, изменяемся под воздействием обстоятельств, которые мы не в состоянии изменить.

Исходя из вышеописанных процессов, можно попытаться вернуться на нашу территорию, просмотрев особенности и тенденции развития детей в России. Так как грани, разделяющей «ребёнка» и «взрослого», не существует, обратимся к примерам взрослых людей, окружающих нас. Я попыталась проанализировать членов общества, в котором вращаюсь, с точки зрения пресловутой «зрелости». В соответствии с описанием зрелой личности, которое приводит Ольга Писарик, психолог, пропагандирующая идеи Ньюфелда в мире, «человек достигает своего потенциала, когда становится физически и психологически независимым, самодостаточным: он может сам себя содержать, может самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность, заботиться о других. Это человек, «наполненный собой», осознающий свою ценность и реализующий себя. И это человек чувствующий, умеющий отдавать и получать, который принимает свою уязвимость без онемения чувств». Нужно оговориться о формулировках: понятию «наполненный собой» противопоставляется словосочетание «действующий от дыры в себе». Ольга Писарик говорит в интервью сайту «летидор»: «Под словами «реализовать потенциал» мы имеем в виду не столько реализацию себя профессионально, сколько реализацию себя как человеческого существа, потому что «застрявшие» люди вполне в состоянии себя профессионально реализовывать. Искусство от невроза – распространенное явление, но творящий невротик никогда не может быть удовлетворен, он творит не от «полноты себя», а от «дыры в себе», которую он постоянно пытается «заштопать» и не может.

Таким образом, человек может реализоваться, принимать, брать ответственность и по этой причине, не будучи зрелым. И таких, как мне кажется, в нашей стране большинство. Наиболее наглядными в этом вопросе мне показались биографические иллюстрации из книги Ю.Б. Гиппенрейтер «Как быть ребёнком»: кто-то творил «от дыры» (Марина Цветаева, «недолюбленная» матерью), кто-то — «от наполненности» (Святослав Рихтер, «родившийся в музыку») – и это определялось отношениями в семье. Вернувшись в настоящее, пытаюсь описать взрослого, думающего, заботящегося о различных творческих жизненных процессах человека, «альфа-родителя» (Ольга Писарик —  в том же интервью: «Быть заботливой альфой — это не значит демонстрировать ребенку свое превосходство, заставлять его  что-то делать. Это значит находиться в той позиции, которая поможет ребенку расслабиться, даст сигнал его мозгу, что он может положиться на взрослого, который в ответе, положиться на привязанность. Только после того, как ребенок уверится и успокоится в своей привязанности и в обеспечивающем эту привязанность взрослом, у него сможет высвободится энергия для исследования мира»). «Принимать решения, заботиться о других, брать ответственность» – да, делаем… упразднив «могу», если выступаем в роли «альфы»: эта особенность кажется иногда чуть ли не  генетической, кармической, клинической; несём-несём ответственность, качает нас от непосильной ноши и кидает от гипер- до гипо- (есть ли такой термин, как «гипоответственность»? Вряд ли, хоть и жаль, заменим на «безответственность» или «отрофированное чувство ответственности»). Знаем ли мы свою ценность – физическую, личностную, душевную, потенциальную? «Знать» и «принимать» — не одно и то же. Мы, женщины, можем, к примеру, сколь угодно убеждённо знать, что идеалы Барби навязаны извне, однако многим из нас это не помогает полностью отделиться от них. А сколько раз приходилось отступать от людей неудовлетворённых, зашоренных, ригидных, крайне несчастных и больных со своими советами и попыткой оказать информационную помощь, наткнувшись на стену с лозунгом «да я знаю!»: «ну что ты мне рассказываешь, что я, книжек не читал?», «да я смотрела такую передачу!», «это-то всё понятно…», «ну, здесь просто не о чем говорить» — мы потеряли объём и глубину восприятия многих истин, когда они перешли в разряд прописных. Наша ценность то разрастается до неприличных размеров, то падает в пропасть.

Предполагаю, что сильные мира сего – разные «столпы», магнаты, меценаты, олигархи, далай-ламы и сенсеи какого-то иного порядка (хотя, наверное, и некоторые  инструкторы, проводящие «духовные» семинары и тренинги «личностного роста»), — возможно, находятся на этой волне, достигают зрелости.

Таким образом, основной  задачей многих родителей я считаю даже не альфа-родительство, не знание теории привязанности и теории объектных отношений, а необходимость личной психотерапии, которая позволит избежать или нивелировать последствия патологических отношений между родителями и ребёнком.  Мне представляется, что компенсировать недостаток привязанности, безусловного принятия и любви в детстве тем или иным способом возможно. Мы приспосабливаемся к различным данностям в течение всей жизни, и, даже не будучи зрелыми, будучи отверженными, разделёнными, притуплёнными и «онемелыми», в какой-то период можем начать новое движение. Спусковым крючком может явиться как дистресс – такой, как кризис середины жизни или болезнь, — так и стресс позитивный: новая работа, увлечение, открытие или неожиданное приобретение той самой привязанности, которой человек был лишён на протяжении жизни, в лице возлюбленного, друга, единомышленника. Эта мысль подтверждается тем, что эмигранты уже не очень понимают своих приятелей, оставшихся «на месте»,  и под воздействием среды, времени и иных факторов (скажем так: необходимости резкого внутреннего становления и «перекраивания», чего чаще всего не требуется от «оседлых» жителей) меняют пресловутый «менталитет», отношение к обществу, отношение к жизни, как к череде проблем, отношение к работе, как к возможности перенести или распределить эти проблемы, отношение к детям, как к материалу для лепки себе подобных, но – «беспроблемных».

Привязанность и чувства

Хотелось бы теперь обратить внимание на формирование чувств. Этой теме в теории привязанности отводится мало места в связи с тем, что у детей, привязанных к зрелым родителям, совершенно естественным образом в определённый период их жизни формируются смешанные эмоции, интегрируются и абсорбируются. Большинство же постсоветских (и, скорее всего, все советские, с какими-нибудь невероятно каким образом возникшими единичными исключениями) людей выросли на отрицании или осмеивании чувств. Негативных – однозначно («хватит злиться!», «прекрати жадничать!», «не реви!», «посмотри на себя в зеркало, тебе лечиться надо!», «трусишка!», «нюня!», «псих!» — восклицания, которые слышны до сих пор повсеместно), позитивных – часто («что распрыгался!», «не ори!», «не балуйся!», «что ты ржёшь, как лошадь!», «что-то ты больно томный», «ты что, дурачок – ходишь, улыбаешься по-идиотски?»). Простая реакция («пусть он прекратит, меня это выбешивает!») подразумевает осложнение для ребёнка (а они нынче гиперчувствительны, появилось даже такое понятие, как «дети-орхидеи»: «кожа» из поколения в поколения становится всё тоньше и тоньше – скорее всего, именно благодаря этому порочному кругу: «меня бесит – тебя придавлю – ты всё «выбесишь» на своих детях»). Эта сиюминутная простота реакции взрослого невротика выливается в долгосрочный или пожизненный ребёночий невроз, иногда на грани психоза, истончение и крайнее истощение нервной системы, снижение иммунитета. Мы с молоком матери впитываем эту схему, отойти от неё – значит, переломить себя. Это неестественно для нас. Это нас потрясает, выворачивает наизнанку – но, я думаю, крайне необходимо хотя бы пробовать, чтобы переломить существующий порядок, ибо, общаясь с детьми, мы общаемся, ни много ни мало, с будущим нашего мира. Лет через двести, возможно, если мы будем пытаться, что-то получится.  Скорее всего, как сказал классик американской психологии доктор Хаим Гинот (Guinot, Haim), мы «никогда не избавимся от акцента» (ибо новый стиль общения нам не свойственен изначально), однако есть надежда, что для наших детей «этот язык станет своим».

 

Особенности применения теории привязанности в России

Книги Ньюфельда очень полезны нам в таких базовых вещах, о которых мы просто даже не стараемся вспомнить: в первую очередь хотя бы в том, КАК надо обращаться к ребёнку. А именно, о ритуалах: завладения, заинтересовывания, бриджинга (наведения мостов) и проч. Все, как обычно, «знают», но каждый временами готов растерзать это «маленькое чудовище» в тот момент, когда оно визжит и топает ногами. Сиюминутное раздражение никуда не денется от фраз о методах и приёмах общения с ребёнком в той или иной ситуации, особенно от рекомендации «будьте доброжелательны». А вот когда ты садишься на уровне ребёнка, прикасаешься к нему, смотришь в глаза доброжелательно и участливо, киваешь —  совершенно невозможно злиться. В этот момент (совершая ритуал «завладения») ты или встречаешь в ответном взгляде своё успокоение («да ему действительно сейчас трудно, так хочется ему помочь!»), или понимаешь, что ты на взводе из-за своих слабых сосудов, бессонной ночи, ссоры с мужем и проч., ребёнок ни причём и пора отдохнуть или выпить таблетку. Бывает и третий вариант: прикосновение переходит в хватание, взгляд – в гипнотическое лазерное сверло… Но это уже не «ритуал завладения», здесь имеет место превращение «альфы» в «булли»: «Я сделал всё, что положено, не работает – беру ремень». Ведь зачастую наша цель – не только не налаживание отношений, и даже не послушание ребёнка, а «выпускание пара»: наши чувства задавлены, детские – на поверхности (пока мы их не задавили), мы ревнуем, завидуем, злимся. Этот ритуал – возможность не только «купить», «завоевать» ребёнка, завладеть его вниманием, но и сделать паузу и прислушаться к себе.

Теория привязанности универсальна и в плане объяснения и упрощения «правильных» подходов к воспитанию, описанных во множестве книг для родителей. В каждой психолого-педагогической книге о детско-родительских отношениях содержится тот же посыл, различаются только формулировки и акценты. Описание техник, приёмов, методов общения с детьми обрамлено теми же взываниями к доброжелательности, безусловной любви, сотрудничеству, озвучиванию и принятию чувств – одним словом, к привязанности. Единственно, в чём эти труды (теория привязанности, российские книги о детско-родительских отношениях) разнятся – в главах, которые посвящены самостоятельности. Действительно, в нашей культуре считается очень важным научить ребёнка «ловить рыбу», основной посыл –«не учите детей беспомощности!», психологи и педагоги отсылают нас  к «зоне ближайшего развития» Л. Выготского или принципу М. Монтессори «помоги мне сделать это самому» (с акцентом не на «помоги», а на «самому» — очень удобная фраза для смещения акцентов, хотя она, как мне кажется, говорит именно о «золотой середине»), что  играет с нами зачастую злую шутку:  упоминания о том, что дисциплины и самостоятельности нельзя требовать до налаживания хороших отношений, часто пропускаются мимо ушей в погоне за целью привития навыков самообслуживания и проч.

(Проблема заключается ещё и в том, что понятие «зависимость» в русском языке имеет негативный контекст. Слово «привязанность» подходит русскоязычным семьям больше. Есть информация, что формулировка «attachment» родилась после того, как основатели теории решили заменить слово «любовь», которое может иметь сексуальный подтекст).

Независимость, по словам Гордона Ньюфелда – продукт взросления. Он проводит аналогию с отношениями взрослых людей: никто из нас не скажет близкому «ты сам можешь!», если в силах помочь. Думаю, что в России акцент на самостоятельности есть изначально: кто из наших родителей над этим не «работает» («решай свои проблемы сам, ты уже взрослый!», «не ты первый, не ты последний, старайся!», «ты уже сам умеешь, просто ленишься»), кто делает что-то вместо ребёнка, за него, кроме случаев, когда мы очень торопимся (одеть-раздеть-накормить)? И даже в этом случае проблемы я не вижу: ребёнок, не имеющий патологических нарушений, всегда может заявить о своём «я-сам», отстояв право на независимость! Как же его «научить беспомощности», даже если вдруг нам этого по каким-то странным причинам захочется? – вопрос для меня открытый и неоднозначный. Поэтому я бы с удовольствием переориентировала наше родительское сообщество с «самостоятельности» на «привязанность». От детских психологов я не раз слышала, что запрос на «привитие детям самостоятельности» в нашей среде очень велик. Это не говорит о том, что дети наши «зависимы от нас». Совсем необязательно! И, если бы это было так, это было бы совершенно нормально (речь идёт о дошкольниках) и соответствовало возрасту: да, ребёнок не может без взрослого, и это даёт нам возможность взаимодействовать и проявлять нашу любовь и заботу. Эта, так мешающая родителям, «зависимость» говорит в большей степени о том, что дети ищут нашей поддержки, потому что мы толкаем их из гнезда, но дети в этом плане не похожи на птиц, поэтому цепляются изо всех сил или улетают в другие гнёзда, находя там «конкурирующую привязанность» (метафора о птицах принадлежит Г. Ньюфелду и Г. Матэ, взята из книги «Не упускайте своих детей»).

Вопрос, почему ребёнок «так привязан к маме» («хвостик», «пиявочка», «мамсик»), отпадает сам собой при ознакомлении с причинами: не привязан, а сомневается в привязанности, тревожится, ищет её. И развиваться ему это мешает, потому как привязанность первична, а жажда познания – вторична. Ньюфелд советует восстанавливать и укреплять привязанность, иначе придётся впоследствии «снимать защитный слой», ребёнок станет «неуязвимым», что чревато онемением чувств.

«Есть дети застрявшие, которых невозможно насытить. Не потому, что мы мало предлагаем, а потому, что их чувства онемели, они слишком защищены, они не чувствуют печали, и наше предложение привязанности просто не впитывается. Таким детям вначале надо размягчать сердце, возвращать способность к нежным чувствам».

«Если внешний опыт слишком травмирующий, или ребёнок слишком маленький, чтобы быть к вам глубоко привязанным, забирайте ребёнка из такой ситуации. Помните: вы – его единственная надежда». (здесь и далее – выдержки из брошюры Ольги Писарик «Привязанность. Жизненно важная связь»).

Очень сложно такие сентенции воспринимаются в нашей культуре, в которой  важно «отделить», нежели «защитить». Ведь «разделение» считается «социализацией»: Ньюфелд описывает и данное явление (в нашей культуре в одних источниках —  процесс адаптации к обществу, в других – модель поведения, рефлекс) как продукт взросления, и истинная социализация происходит уже в очень уважаемом возрасте, а то, что мы называем этим словом – не что иное, как сценарий, перенимаемый от взрослых; так что же важнее всего, как не сам этот взрослый и отношения с ним?! Многие родители не отдают сейчас детей в детский сад, в школу, но по сравнению с общей тенденцией «запихивания» в общественные учреждения «ради социализации» процент этих людей крайне мал. По моему убеждению, подтверждаемому Л. В. Виноградовым, музыкальным психологом, участником лаборатории Эльконина и Давыдова, «ребёнок развивается в общении с другими» — именно поэтому ему нужна дружелюбная, тёплая среда, в которой всё-таки главную роль играет значимый взрослый и его модели. Ради развития, комфортного, не навязанного общения, чувства сопричастности, изучения естественным путём правил жизни в социуме, из коих основным мне кажется одно: «моя свобода заканчивается там, где начинается свобода другого». Это ещё не «социализация» — да и самоцелью это быть, по-моему, не должно. Говоря о ребёнке, мы можем говорить не о целях и задачах, а о процессе развития, в коем помогает природа, а наша задача – создать условия для гармоничного развития. Взрослый может являться для ребёнка катализатором, направлением, стимулом, создателем рабочих ситуаций – и, конечно же, альфой, защитником, привязанностью. Именно об этом говорят адепты теории привязанности и альфа-родительства, именно об этом говорила Мария Монтессори, которая, как говорят, сама являлась той самой «заботливой альфой», отвечающей на нужды и потребности каждого ребёнка, и ей никогда не приходило в голову делать на этом акцент, так как это было её природное, естественное состояние. Отсюда и возможные разночтения в вопросах «самостоятельности» и «помощи» (см. приложение А).

«Разделяющая дисциплина… вызывает недоверие ребёнка в том, что мы ЗА него». Да, это может явиться сюрпризом для многих. Действительно, дети далеко не всегда чувствуют любовь, знают точно, что находятся под защитой взрослого.
«Не очень умно ожидать от незрелого ребёнка зрелых действий, не очень умно бесконечно повторять: «Давай! Ты же взрослый!»
Не очень умно с вашей стороны ожидать и повторять, уважаемые няни, бабушки, дедушки, тёти, продавцы в магазинах, воспитатели в детских садах, бабушки на скамеечках! Не очень умно – и что из этого?.. Возможно, для ребёнка в России было бы менее травматично воспитываться в одном стиле (пусть даже «неумном», «армейском»), нежели постоянно ощущать «раздёрганность» окружения. Конечно, я утрирую, ибо «наскамеечные» бабки не являются ни основной, ни какой-либо другой привязанностью, но от наших родителей, выбравших гуманистический путь,  требуется большая выносливость, нежели в других культурах: стоит немного отвернуться, к твоему ребёнку тут же приходят «на помощь» господа Как-тебе-не-стыдно, Мальчики-не-плачут и Ты-же-уже-большая.

Привязанность и детский сад

Работы по теории привязанности кажутся мне крайне полезными для педагогов, воспитателей в детских учреждениях, а конкретно – в детском саду, одним из учредителей которого я являюсь.  Если взрослый, ухаживающий за детьми на протяжении дня, понимает, какие трудности приходится преодолевать ребёнку в детском саду (возрастает гормон стресса и проч.), возможно, его контакт с детьми будет более тёплым, менее назидательным. Детсадовский коллектив – маленькая модель окружающего нас мира, государство в государстве, очень живая, подвижная и в то же время нуждающаяся в чётких законах и прочном фундаменте структура, и нужно постараться создать условия для того, чтобы детям было там комфортно.

Приверженцы теории привязанности, однако, в целом крайне негативно относятся к детским садам, и в этой части у нас с ними разногласие. Угрожающие предположения о том, что ребёнок с удовольствием бежит в сад из-за нарушений привязанности в семье, сродни для меня какому-нибудь цыганскому наговору («ты думаешь, что всё хорошо у тебя, красавица, но ты ещё не знаешь, что чёрные тучи сгустились над твоей головой…»). Если в садике много развлечений, хорошая среда для развития, а главное – наличествуют «заботливые альфы», такие прогнозы не реализуются. Маленькие дети считают, что мама здесь, просто вне поля видимости, или «исчезла на время» и вечером вернётся. В минуты расстройства или скуки некоторые вспоминают о маме, а некоторые – нет. Делить детей только на две группы – «привязанных» и «с нарушением привязанности» — я не решусь.

«Детский сад — это чуждое ребёнку место, неблагоприятное для его развития, и вам придётся компенсировать очень и очень многое. Исключение — группы кратковременного пребывания, куда ребёнок ходит только играть, где он не ест незнакомую еду в неудобное время, в непривычной обстановке, не спит в чужой кровати, не борется вместе с другими детьми за внимание воспитателя».
Часто детский сад – это место, гораздо более приспособленное для развития ребёнка, где он ест разнообразную еду (а не хот-доги с кетчупом) в определённое время (а не в одиннадцать ночи), занимается в подготовленной среде в «детской» обстановке (а не среди нужных бумаг папы или кастрюль мамы, периодически одёргиваемый обоими), спит в закреплённой за ним, «своей» уютной маленькой кроватке, совсем ни за что не борется – если, конечно, внимания много в семье и воспитатель «тёплый», — а строит отношения – ну, или имеет возможность побыть один, когда ему это необходимо.
В период привыкания ребёнка к садику («чуждому для него месту», как и место отдыха, летняя дача, новая квартира, «в-гости-к-бабушке») мы интересуемся у родителей, изменилось ли поведение ребёнка дома. Если да, стресс налицо. А если нет, незачем драматизировать. Мама не может «отпустить» ребёнка гораздо чаще, чем он сам. Ребёнок в три года уже готов к контакту с детским обществом. Мама – не всегда. И дети — «радары» и чувствуют состояние родителей. Чем больше мама «держится» за ребёнка, тем больше она делает ошибок при расставании, и тем тяжелее проходит адаптация. Была у нас такая история: внешне убеждённая в правильности выбора мама полгода обнимала рыдающую дочь в раздевалке, сидела там и тогда, когда девочка спокойно играла в группе, оставляла дома каждый раз, когда та «артачилась»… Однажды воспитательница «оторвала» ребёнка от мамы и, обняв, унесла. Весь день для мамы прошёл в терзаниях («насилие над личностью» и проч.). Вечером ребёнок объявил: «Мам, ты всегда со мной так быстро прощайся. А лучше давай дедушка меня будет в садик отводить!» С тех пор ребёнок ходит в садик спокойно, а стоит ей заболеть, устраивает истерику по поводу пропуска того или иного мероприятия в саду.

Я как раз та самая мама, которая «держала» — речь идёт о первенце. Сколько угодно могла я рассказывать о том, что мечтаю его «отпустить», одновременно вцепившись в него мёртвой хваткой. Сильное чувство (прямо таки неназываемое, внутри что-то явно порвалось) захлестнуло меня, когда сын первого сентября ушёл «парами» в класс, выпустив мою руку. Тогда я и поняла (прочувствовала), что такое «отпустить».

…Как по-разному развиваются дети! Двух четырёхлеток невозможно сравнивать. Одна – малышковая, неуклюжая, смешная, шепелявая, а от мамы «отрывается» спокойно и явно находится на стадии «рисования сердец» (четвёртый уровень привязанности). Вторая – супер-развитая, щебечет, стихи читает, юркая, ловкая – и «играет» мамой, выжимает из неё все соки, договаривается «чуть-чуть побояться» в садике (третий уровень)… Приходили к нам за семь лет и двухлетние мальчики, очень страдали, ушли домой подрастать. Двухлетние девочки (четверо за все годы) пришли и остались. Одна отказалась идти домой после обеда в первый же день. Другая говорит маме: «Исчезни ненадолго, потом появись, ты же волшебница!» Ей два с половиной года.
Есть дети «недотроганные» — в любом возрасте,  это заметно по их поведению. Получается, что им надо восполнить первый уровень привязанности. Гладить, держать на руках, тискать.
Ходить по коридору в другие помещения может быть интересно, забавно и весело, особенно если детей ждёт там что-то увлекательное. Принимать новых людей (от которых, как считается, растёт «гормон») тоже всегда любопытно: с чем они пришли, что расскажут, покажут, во что с ними можно будет поиграть? С педагогами, которые приходят заниматься с ними, дети на «ты» и сразу бросаются обниматься, тем даже не приходится ими «завладевать».
Такими я вижу «своих» детей. Они кричат «Ура!», когда дополняют очередной деталью мозаику своих разноцветных интересов. Дети, которые растут в калейдоскопе разнообразных впечатлений на базе стабильности основных привязанностей.  …У детей нет опыта «учреждения». Это мы, замученные коммунальным детством, не любим запах столовки, холодные каменные ступени, огромные неуютные пространства – ассоциативно, мышечно, памятью не любим. Меня тоже отдали в ясли в трёхмесячном возрасте, я тоже из тех, кого от «учреждений» тошнит. Тем важнее не создать этой ассоциативной цепочки у наших детей. Стены и лестничные пролёты могут быть красиво расписаны, комнаты покрыты мягкими коврами, спальни «обуючены» жалюзи, покрывальцами, дорожками, игрушками… «Отчётно-показательные» праздники необязательно должны отдавать формальностью, праздник есть праздник, детям без разницы, официальный он или нет. Участие родителей в жизни сада, в праздниках и мероприятиях действительно объединяет, «одомашнивает».
Я бы опасалась программировать детей на «мама скоро придёт» — по крайней мере, опустила бы слово «скоро»: во-первых, это неправда (да и чувства времени у детей нет), во-вторых, ребёнок не должен скучно ждать маму, его надо занять, заинтересовать, обрадовать на месте, в саду. Позволять «ждать маму» — расписаться в собственном бессилии и никак не помогать адаптации детёныша.

Замещающие привязанности: разрушительная тенденция или фантом?

В некоторой степени в работах Ньюфелда просматриваются «поклоны» консерватизму и причитания о вреде прогресса. Сейчас это модно. Самое противоречивое в концепции – вопрос привязанности «вертикальной» (правильной, от родителя к ребёнку) и «горизонтальной», конкурирующей, привязанности к сверстникам, на почве которой растёт процент самоубийств, на базе которой появились субкультуры и якобы усилился в последнее время подростковый негативизм.
Категоричность концепции – это право первооткрывателя, создателя, автора. Я лишь постараюсь прокомментировать нашумевшее издание «Не упускайте своих детей», в котором акцентируется опасность «замещающих привязанностей».

«Родительские ценности, такие, как любовь к знаниям, работа на результат, стремление к совершенству, уважение общественных норм, стремление к реализации своего потенциала, развитие своих талантов, поиски своего призвания, уважение к культуре часто заменяются сиюминутными ценностями сверстников. Внешность, развлечения, симпатии ровесников, совместное времяпрепровождение, встраивание в субкультуру, поддержание отношений друг с другом начинают цениться выше, чем образование и реализация собственного потенциала».
Здравствуйте, я – родитель. И —  страшно признаться! —  педагог. Это всё обо мне? Давайте разберёмся.
Боюсь, что любовь к знаниям не может быть ценностью, это – любовь или инстинкт, или есть, или её нет. Когда нет любви к знаниям, это, конечно, ближе к инвалидности, так как человеческая интеллектуальная потребность неизбывна, что может быть более ценным, чем обучение и развлечение, одно в другое перетекающее, взаимозаменяющее, зачастую тождественное? – по Ричарду Баху. Любовь к знаниям – какая-то дикая, оторванная от реальности структура. Хочется знать – для чего-то, люблю узнавать – зачем-то. Самоценность – тем более, которая «вертикально» передаётся детям – странно…

Что такое работа на результат? Что такое работа, как ценность? Я работаю для удовольствия, результат – моё удовлетворение. Если бы я была маляром, я бы работала на результат. Это, безусловно, здорово. Но по большей части результат – это только часть, завершение какой-то программы, сценария, который мы сами написали. «Что я хочу на выходе?» — «чтобы дети научились читать», «чтобы ребёнок научился завязывать шнурки» — зачем мне эти результаты? Чтобы кто-то похвалил? «Чтобы ребёнку было хорошо» — а ему обязательно будет с другого бока плохо, если я его «тяну». Или будет хорошо чуть позже, если не «тяну». Или будет хорошо – не от этих знаний-умений, а при переживании другого интересного опыта. Нет результата, в общем. Есть процесс. Я хочу процесса, интересного (обучение), увлекательного (развлечение) процесса.

Стремление к совершенству – похоже на рассогласование, проблемы в принятии себя и я-концепции. Перфекционизм. Что это за ценность? Невротическая какая-то, на мой взгляд.
Общественные нормы. Уважаю ли я их? Все ли без разбора? Общественная норма возникла из потребности в коллективной договорённости – для удобства масс. То, что удобно массе, необязательно удобно какому-то проценту её составляющих. Вопрос философский. Если я вижу абсурдность какой-либо нормы или возможность обойтись без неё, не включу это в набор своих ценностей.
Потенциал,   талант, призвание… Как далеко это от незрелого человека в плане формулировок. Ребёнок с природно сохранной мотивацией ищет себя во всём, ориентирован он на меня или друга-«большого-умницу». Ценность – поиск и стремление?

Уважение к культуре – какой именно? Что такое культура? По определению авторов, «если взрослые помогают формированию истинной индивидуальности и независимости ребёнка, передача культуры от одного поколения к другому не сводится к бездумному подражанию или слепому подчинению. Культура – средство истинного самовыражения. Расцвет индивидуального творчества происходит в контексте культуры».  Опишите мне форму, противоположную «бездумному подражанию»! Осознанная, продуманная приверженность? Многие фразы – например, такие, как эта – мне кажутся расплывчатыми, общими, немного пафосными и не несущими в себе практического смысла. Для меня культура – это традиции и искусство. Какие у нас традиции, у пост-совковцев? К воспеванию гжели, хохломы и народных (популярных, то есть «псевдофольк») песен, думаю, большинство из нас относится скептически, а настоящее народное искусство не для рядового слушателя, там всё сложно с музыкальной точки зрения, непонятно «оквадраченному» нашему в ритмическом плане уху. Фолк-рок – скажут, субкультура. А там-то как раз шедевры. Эклектика! Компиляция!
Традиции семейные – что это? В книге всё сводится к совместным трапезам, пикникам, походам. Общество тесно связано с едой. Советы налаживания отношений с помощью совместных трапез не вдохновляют. Других конкретных советов по восстановлению и поддержанию привязанности – глобально! – авторы не дают, так как «совместный отдых» — это отлично, но что именно во время этого отдыха делать (кроме как «совместно трапезничать»)– не всегда понятно.

Вот что пишут авторы об искусстве:  «Большинство наших детей вырастают, не познакомившись с шедеврами всеобщей культуры, такими, как «Бхагават Гита», произведения Руми и Данте, Шекспира, Сервантеса и Фолкнера, лучших и самых передовых современных авторов, не слушая музыку Бетховена и Малера, не прочитав даже знаменитых переводов Библии. Они знают только то, что популярно сегодня, ценят только то, чем могут поделиться со своими сверстниками».

После этих слов мне захотелось провести соцопрос, особенно вызвало сомнение заявление об общепринятой ценности шедевра «Бхагават Гита» и проч. Прочитав и переслушав за свою жизнь очень много, могу сказать, что ни Фолкнера, ни Сервантеса, ни тем более трубного, велеречивого Малера я любить и ценить так и не научилась. «Самые лучшие передовые современные авторы» — кто они, не сказано, хотя  довольно интересно, кто ими является в глазах поклонников  библейских переводов и Фолкнера.

Во времена пубертата мы ищем динамики, яркости, так называемого «экшна», даже не будучи зависимыми от ровесников, не поклоняясь моде, но следуя внутренней необходимости утолить подростковую революционную жажду впечатлений, психическое возбуждение, характерное для этого периода. Ладно, поздний Бетховен. Стравинский, Прокофьев, Шнитке. Но не Моцарт же?! Не в то время! Это ещё вопрос возраста, темперамента, склонностей. И перечислила я эти имена исключительно потому, что была с ними связана «по долгу службы»: училась в музыкальной школе, училище, академии. И всё же даже эпатажный Стравинский в моей коллекции записей занимал хиленький сантиметр, уступая пальму первенства джазбандам и рок-композициям. Субкультура – так ли это ужасно? Молодые люди сами что-то создают; похоже, нужно попрощаться с чем-то, чтобы родилось новое. Не «в контексте», а «на базе»: совсем-совсем нового не достичь, хотя бы видоизменить и «раскрасить»! Плохо? Жутко? Потеря традиции? Не могу с этим согласиться.

Есть версия, что прогресс разобщает и ведет к разрушению. Это подтверждается и древнерусскими «всеясветными» толкованиями этимологии слова: «развитие» — это, в первую очередь, разобщение. Давайте решим для себя, хотим ли мы непонятных перспектив, исследуя, изучая, вырываясь из тёплого и привычного, или сидим «ровно», чтобы ничего не нарушить. Выбор за каждым – но, видимо, сидеть ровно не получается, судя по увеличившемуся за последние десятилетия темпу жизни, лавинообразному развитию информационных технологий. И связь с нарушением вертикальной привязанности, может, и есть в каких-то случаях, но – что хорошо и что плохо для будущего, возможно ли утверждать однозначно? Любое проявление таланта может пойти как на пользу, так и во вред человечеству.

Наши дети не имеют своей музыкальной субкультуры, слушают «нашу» музыку, и это с одной стороны приятно, с другой – жалко: где же «своё», где креативность, творчество, идеи?
В связи с тем, что и с ценностями, и с культурой непонятно, у меня вопрос: что я могу дать своим детям? Нужно ли им то, что я дам? Если я сама сомневаюсь в своих ценностях и культуре, что, кроме объятий, душевных разговоров, принятия и участия, я могу им предложить? А если в то же самое время мир (прогресс, будь он неладен) им предлагает параллельно визуальных монстров в мерцающих прямоугольниках, которые гораздо ярче и динамичнее серой моросящей погоды за окошком?
А какие, дескать,  «отвратительные» ценности у ребёнка, ориентированного на ровесников: «внешность, развлечения, симпатии ровесников, совместное времяпрепровождение, встраивание в субкультуру, поддержание отношений друг с другом»! Позвольте, разве это не естественно, ведь подросток меняется изнутри и снаружи и начинает активно строить социальные отношения? И разве отношения – это не одно из самых полезных и значимых вещей в жизни, в то постсоветское время, когда мы намерено закрыли детей от «общественного», перекормленные им,  и дали крен в сторону индивидуализма? Далее авторы пишут про «игры общения» и «игры становления», очень сложно понять без примеров, что есть эти «игры становления» и почему как легко обесценивается общение.
Мысль о том, что мы сами «горизонтальны» и не знаем, в каком «ужасе» живём, и подростки раньше так себя не вели, явилась для меня открытием. Да, я не знаю времён, где не было хиппи, панков и байкеров. Для меня эта часть жизни совершенно естественна. Но утверждение о том, что, несмотря на гормональные бури, подростки «такого себе не позволяли», подлежит более плотному анализу. По-моему, во все времена молодёжь могла «взбрыкнуть» и попрать конформистские законы своей культуры, а проявления субкультуры – это просто рябь на воде по сравнению со штормами политических революций и прочими социальными катаклизмами прошлых веков.

Образование и самореализация

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт, принятый несколько лет назад в России, диктующий сроки, размер и содержание «предметных» ЗУНов (знаний, умений, навыков), перекрыл детям возможность заняться собственным образованием, ещё больше, чем раньше, заточив их в рамки оценочного контроля.

Конечно,  есть дети, успешно посещающие две и даже три школы, кружки и проч., однако большинство пытается освоить базовую программу, утомляясь и  потихоньку отвращаясь от самой идеи образования. К примеру, биологические зиготы, базидиомикоты и гаметофиты постепенно отбивают у семиклассников желание учиться чему-либо ещё. Учебники литературного чтения «радуют» первоклассников, только-только научившихся собирать буквы в слова, связными, большими текстами и в то же время препарированием родного языка на частности.  Любовь к знаниям  — в этих рамках, за колючей проволокой понятий, терминов и ненужных, неинтересных ребёнку фактов, без опытного подкрепления, на сухом материале учебника – малоосуществима. Ни на какие другие интересы не остаётся сил, а компьютерные «стрелялки» в этих условиях выполняют функцию  релаксации, снимают постстрессовый синдром.

«…В процессе обучения ребёнком движет природная любознательность и стремление познавать окружающий мир», и тут же – «любознательность – не врождённая черта характера, а результат процесса становления, следствие процесса развития, который обеспечивает жизнеспособность ребёнка как отдельного самостоятельного существа, готового действовать независимо от привязанности».  Сразу три нестыковки: она природная – или не врождённая, а «результат», и если результат, то о каком возрасте речь, если зрелость и самостоятельность наступают отнюдь не в начальной школе, а речь дальше идёт о процессе обучения в школе, о том, что с любознательными детьми легко и приятно работать?  Дальше говорится об «энергии дерзновения». Хочется отметить, что во всём, что касается академического обучения, ни любознательности, ни желания учиться, ни энергии дерзновения у ребёнка может не быть и при наличии привязанности к родителям, и без ориентации на ровесников. Причинами отсутствия всего вышеперечисленного могут быть и тяжёлые роды,  и особенности течения родов, и непреодоление ребёнком «точки смерти» (согласно теории трансперсонального подхода), и  астенический тип нервной организации (вегетативные нарушения, особенности опорно-двигательного аппарата), и теория сиблингов по Адлеру, утверждающему, что первенец не обязан тянуться к новому. Ещё есть моя собственная теория «энергетической кратности»: моя мама, будучи в несколько раз активнее меня, считала меня ленивой и «тянула за уши», я же по сравнению с сыном крайне активна, ему просто ничего «не достаётся» в энергетическом плане. Мой напор столь велик, что деликатно предлагать что-либо часто не получается: выливаю ушатами. Несмотря на то, что он привязан ко мне и считывает некоторые мои ценности, все мои многочисленные интересы «снять» ему просто не по зубам. Из-за этого он находится в пассивной позиции.  Людмила Петрановская интересно и точно описывает это как феномен поколений, а точнее, третьего послевоенного поколения, в своей статье «А теперь прозой-3».

То создаётся впечатление, что   авторы принимают необходимость освоения школьной программы за образование, то в следующем абзаце сетуют на школу и учебный план. С этим балансированием мне тоже сложно «ужиться». «Ученик должен быть эмоционально заинтересован в учёбе, процесс познания должен быть интересен для него». Непонятно, как можно интересоваться всем тем, что предлагает ребёнку школьная программа. Возможно, в Канаде ситуация другая, но в России то, что приходится штудировать детям, часто не питает, а отсекает всяческий интерес к познанию. «Парализуют ребёнка и делают его необучаемым» попытки терминологического замусоривания его сознания, а не «неуязвимость и пренебрежение» — хотя не так уж и долго приобрести эту «неуязвимость и пренебрежение» по отношению к учителю, «втюхивающему» горы бессмысленной, с точки зрения ребёнка, информации.

В последнее время в России усилились проверки так называемого «грамотного чтения»: методисты, отвечающие за качество образования, «спускают» тесты для проверки умений, описанных авторами в этой главе: «не только видеть простые факты, но и раскрывать суть вещей, понимать глубокий смысл, улавливать метафоры, открывать основополагающие законы… выделять главное, очистить от шелухи, сложить части в гармоничное целое» — только авторы понимают, что эти навыки требуют интегративного восприятия, а что проверяют методисты, совершенно непонятно: наличие интегративного мышления, работу учителя (считается, что всему этому можно «научить», хотя никто этого не делает) или прилежание ученика? Если интегративное мышление является продуктом взросления («незрелый человек не может развить интегративные способности»), единственное, что мы можем сделать, это создать детям условия для достижения ими зрелости.
А на пути к ней – завалить тестами и «составлением планов». И это уже противоречие.

Об этом и говорят авторы книги: «Наша педагогика и учебный план принимают наличие интегративных способностей у ребёнка за данность. Когда мы, как педагоги, не замечаем, чего именно не хватает, мы точно так же не понимаем, с чем сталкиваемся, пытаясь регулировать мышление или поведение ребёнка. Мы пытаемся заставить детей сделать что-то, что не под силу их умственным способностям, и когда нам это не удаётся, мы наказываем их за неудачу. Те, кто обладает интегративным мышлением, полагают, что все мыслят так же, как они».
Предложений и указаний на этот счёт никаких я не нашла: что же предпринять для того, чтобы не испортить в конец отношения с ребёнком, с детьми – и выполнить федеральные требования? Выпестовать ребёнка «заново»? Вернуть его «в семью»? Несомненно – только не ради учёбы, всё равно не успеем. Потребуется академический отпуск на пару лет. Только много ли найдётся родителей, готовых принять своего ребёнка в качестве «второгодника» ради того, чтобы дать ему возможность комфортно повзрослеть?

«Какое химия имеет отношение к дружбе» и «как биология поможет поладить с ровесниками», мне тоже непонятно, и для меня ценность изучаемого материала неоднозначна. «Надо быть достаточно зрелым, чтобы осознавать, что образование – это ключ ко многим дверям, что образование облагораживает и приобщает к культуре». Пусть мне самой кто-нибудь докажет ценность школьного образования, и я с радостью стану ориентиром для своих детей. Большинство школьных и даже послешкольных академических знаний лежат во мне мёртвым грузом. Никогда я не стремилась быть энциклопедическим эрудитом, не обладала должной степенью любознательности к наукам. Недавно получила от одной мамы-педагога, первопроходца в семейном обучении, в руки карту для систематизации интересов: есть люди «научные», есть «технари», есть «гуманитарии», а есть… «красивые»! Как я понимаю, речь идёт именно о таких, как мы, «несчастных», называемых ещё в определённых кругах ХЛАМ (художники, литераторы, артисты, музыканты). Какой потенциал обучаемости у  таких людей? На что направлена их любознательность? И, самое главное: КАК их загрузить «нужными знаниями»? Вопросы, вопросы…

Про критику – «даже мягкую» — очень сложно: уязвимость, защита от уязвимости, гиперчувствительность… критика в форме оценок, в виде «не так, не то, ты ошибся, неправильно» сама по себе развивает эту «защиту» и «гипер», вот что я думаю. Есть совсем малочувствительные дети, с большой степенью любознательности, которые улыбнутся, отбросят оценку и пойдут пробовать дальше. Но я таких видела мало. Вспоминается история Галины Щербаковой, «тонкокожая» дочь которой написала книгу «Мама, не читай», а «толстокожий» сын разразился саркастическим ответом со своей «колокольни». Одна семья, одна мама, одно отношение к детям – и такое разное восприятие. И почему бы не «учитель дурацкий, задания скучные, времени не хватает»? И, в конце концов, «я тупой»? Разве не бывает? Разве всё надо спихивать на издержки потери ориентации на взрослых? На кого ориентироваться – на тех, кто впихивает, заставляет, критикует? Фрустрация, возможно, не сама по себе, отдельно возникает: это плавный переход фрустрации «ориентирующих» на «ориентированных».

Легко ли быть «альфой». Заключение

Авторами концепции описано множество причин «несостоятельности» родителей, да и педагогов в наши дни: да, нам сложно быть ориентиром для наших детей, так как «всё другое» и они гораздо быстрее нашего в этом соображают. Глупо ориентировать ребёнка в том, в чём он больше твоего компетентен. Тем не менее, нам необходимо пробовать.

Сама концепция привязанности и влияния отношений на все аспекты жизни и развитие мозга в целом  очень конструктивна. Всеми признанный адлерианец Дрейкурс  со своими четырьмя «причинами плохого поведения» (борьба за внимание, за власть, мстительность и беспомощность) «ложится» в одну общую: нарушения привязанности.
Хотелось бы отметить  мысль про необходимость для взрослого, обращающегося к ребёнку, «огонька в глазах и теплоты в голосе». По-моему, это очень точечное наблюдение, и, похоже, действительно то самое, главное, на базе чего можно взаимодействовать  — и отличающее настоящего педагога. Однако у меня есть ещё одно – для учителей – важное замечание: можно завладеть ребёнком путём внимания к нему, а можно – путём заинтересовывания своими действиями. Сколько было случаев, когда на занятиях в группе, на первых, по большей части ознакомительных, кто-нибудь полузнакомый бежал, бросался в объятия и признавался в любви – к человеку, который дал ему переживание. Работа над индивидуальным завоеванием не велась, но учитель и ученики уже были «вместе», так как прошли некий увлекательный процесс и получили совместный опыт. Не смотрели друг на друга: смотрели в одну сторону, шли плечом к плечу. Не зря ведь считается, что учитель, который обожает свой предмет, более интересен ученикам, так как ведёт их туда, где ему самому интересно, каким-нибудь хитреньким, увлекательным путём. Здесь пропущены некоторые «па» завладения – или они будут исполнены в будущем, в процессе.

Моменты, которые желательно принять каждому человеку, имеющему дело с детьми, я тиражирую для воспитателей, учителей, родителей. Материалы по теории привязанности – это совершенно уникальное подспорье для российских педагогов и психологов.

В заключение хочу привести слова одного из основателей гуманистической психологии, американского психолога А. Маслоу (Abraham Maslow). Очевидно, что нижеприведённая  мысль находится в дальнем родстве с его собственной «пирамидой потребностей», в которой любовь и привязанность выражены как защита и безопасность, и некоторым образом доказывает состоятельность теории привязанности.

«Факты, как экспериментальные, так и полученные посредством наблюдений, подтверждают, что дети действительно часто проявляют враждебность, деструктивность и эгоизм, и эти проявления агрессивности действительно примитивны и похожи на те, что свойственны животным. Но эти же данные показывают нам, что столь же часто дети обнаруживают великодушие, щедрость, способность к сотрудничеству, альтруизм, и эти качества проявляются у них в той же примитивной манере, в какой проявляется агрессия. По-видимому, главным принципом, определяющим соотношение агрессии и доброты в поведении ребенка, служит принцип безопасности: если ребенок чувствует себя незащищенным, если у него отсутствует базовое чувство доверия и безопасности, если его базовые потребности – потребности в безопасности, в любви, в принадлежности и в уважении (курсив мой – Е. С.) не получают удовлетворения, то такой ребенок будет вести себя эгоистично, деструктивно и агрессивно. И наоборот, ребенок, постоянно ощущающий любовь и уважение родителей, скорее всего не будет проявлять деструктивности в своем поведении, и мне кажется, что все имеющиеся у нас данные подтверждают мое предположение. Таким образом, сам собой напрашивается вывод о том, что детская враждебность носит не инстинктивный, а скорее реактивный, инструментальный или защитный характер».

Приложение А.

Детский сад «Монтесолнышки»: «сводки с полей»

На педсоветах в августе мы чуть-чуть затронули тему пресловутой самостоятельности. Заронили, так сказать, зерно сомнения в непоколебимой убежденности в том, что «потакать – во вред».
Потом случилось непредвиденное: одна из новеньких воспитателей вдруг нам отказала, и мы вынуждены были вновь шерстить базы резюме и проводить собеседования. Соискательницам предлагалось ответить на вопросы типа «как вы располагаете к себе ребёнка?», «что вы можете дать нашим детям?», «контакты какого рода вы считаете наиболее значимыми для ребёнка со стороны взрослого?», «почему ребёнок «плохо себя ведёт»?», «что вы сделаете, если ребёнок будет плакать и просить, чтобы его одели/накормили?» и проч. Многие широко раскрывали глаза. Кто-то ждал тестирования по работе с Монтессори-материалами. Кто-то отвечал на вопросы по-ученически чётко, используя педагогическую терминологию. Кого-то мы даже не начинали тестировать: по виду было ясно, что человек пришёл искать эдакий совдеповский стандарт, садик обычный, но с оплатой отличной: списки, графики, планы, построения-перестроения… Из десяти добравшихся до нас кандидаток мы выбрали ту, которая обратила внимание на детей (а мы устраивали собеседование прямо в группе) и отвечала настолько интересно, что я записывала её формулировки.
Потом как-то вдруг оказалось, что две из трёх новеньких воспитательниц были какое-то время волонтёрами в центрах лечебной педагогики, а у третьей есть личный опыт общения с ребёнком с особыми нуждами. Этот опыт – не полуторамесячные курсы в АМПР с получением сертификата Монтессори-педагога. Его не сравнить и с четырёх-пяти-девятилетним «дошкольным образованием». Мы отказали кандидатам, имеющим опыт работы в государственных садах. Мы попросили вступить в ряды Хранительниц нашей монтесолнечной системы, если не ошибаюсь, историка, фотографа и технолога лёгкой промышленности (оговорка: все в процессе получения педагогического образования).

В конце первой недели у нас состоялся педсовет. Девочки заполнили очередной опросник по прочитанному. Речь шла о теории привязанности, выдержках из брошюры Ольги Писарик «Привязанность. Жизненно важная связь». В задании были вопросы про завоевание, первичную потребность мозга, причины плохого поведения и проч. Результат превзошёл мои ожидания! Это было девять идеальных работ. Да, «списали». Но ведь, списывая, перечитывали, конспектировали, причём все разными словами написали. Ещё глубже копнули зависимость-самостоятельность. Самая опытная (а это значит, и знающая, и понимающая, и в то же время ригидная и не терпящая нововведений)  воспитательница рассказала историю про мальчика, который не умел одеваться в пять лет из-за того, что мама ему это дело не доверяла, и пока рассказчица не попросила у мамы ребёнка дать ему возможность попробовать сделать это самостоятельно, эта тягомотина продолжалась. А с тех пор, как с помощью воспитательницы «мальчик оделся самостоятельно на глазах у изумлённой публики, он отказывался от какой бы то ни было помощи». Так гордо она закончила свой рассказ и вопросительно замолчала. Я также гордо (раз она привела себя в пример, надо её поддержать!) обратила внимание слушателей на то, как именно опытная воспитательница решила вопрос одевания ленивого мальчика. Она попросила маму об одолжении. Она попросила маму одолжить ей ребёнка для некоего неопасного эксперимента. Получила согласие обоих – и результат не заставил себя ждать. Это был пример сотрудничества: мы не отнимали у мамы шапку или курточку и не воспитывали её, заявляя о единой «политике невмешательства», мы не оставляли ребёнка в раздевалке одного, плачущего и путающегося в шнурках, мы сделали что-то, к чему все (а главное – ребёнок) были готовы и морально, и физически. Получается, нужно потихонечку разматывать клубок запутанных намерений. Помочь – когда нуждается. Если нуждается из-за того, что ему никогда не дают возможности проявить себя – найти эту возможность.
Короче, оппозиция таковой и не являлась. Мы все «за ребёнка». А «не помочь» из принципа – это вообще не о нас, такие люди у нас больше не работают.
Это что касается теории. А на практике?

На протяжении этих первых дней от одной воспитательницы я несколько раз слышала: «Витя (Петя,Мотя), давай обнимемся». На второй увидела грустного ребёнка – на коленях, и «на ручках» — у третьей. Сейчас большинство «грустных детей» бодро и мирно успокаивает новых грустных (не все пришли в сентябре, кто-то догуливал отпуска). Мамы пишут записочки (у нас есть специальное место для записочек детям и воспитателям): «раньше Алиса ходила в садик, как на работу, потому что «так надо», а сейчас бежит «потому, что там весело», «воспитатели – просто золото», «Егору нравится, как воспитатели поют и красиво рассказывают сказку перед сном», «спасибо всем за трепетное отношение к моей Аксюше». Моя Маруська в конце первой недели шепнула мне на ушко секретик: «я уже люблю новых воспитателей».

Есть неувязки типа: «хочешь поплакать? Ну, поплачь» — с уходом в сторону, или: «ему больно, извинись» — не увидев причины «лобового столкновения», а также разные другие штуки, требующие всяких «я-сообщений» и активного слушания, но это постепенно должно прийти, над этим будем работать.
Мы в этом году дико разбогатели. У нас есть два клада: новый чудесный педсостав, перед которым «старый» не хочет ударить лицом в грязь, и гуманистическая педагогика в лице Роджерса, Ньюфелда, Монтессори.

Список использованных источников

Блай Роберт. Robert Bly. Общество сиблингов. («The Sibling Society») — Vintage Books, 1997
Боулби Джон. Bowlby John. Привязанность. – М.: Гардарики, 2003

Боулби Джон. Bowlby John. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М.: Академический проект, 2004
Герхардт Сью. Как любовь формирует мозг ребенка. Издательство: Этерна, 2012 г

Гиппенрейтер  Ю. Б. Родителям: Как быть ребёнком. – Издательство «Астрель», 2009

Малер М., Пайн Ф., Бергман А. Психологическое рождение человеческого младенца. – «Когито-центр», 2011

Маслоу А. Maslow Abraham. Мотивация и личность.СПб.: Евразия, 1999.

Монтессори М. Дети — другие. — М.: ИД «Карапуз», 2004.

Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. — М.: Задруга, 1913.

Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. – М.: Издат. дом «Карапуз», 2000.

Ньюфелд Г.  Neufeld Gordon.  Не упускайте своих детей = Hold On to Your Kids. — Издательство «Ресурс», 2012

Писарик О. Привязанность – жизненно важная связь. Сборник статей. — http://alpha-parenting.ru/library/broshyura/

Прохазка Дж., Норкросс Дж. — Системы психотерапии. Издательство: Прайм-Еврознак, 2005 г.

Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.